我们能从英国“新历史科”中学到什么

下面是小编为大家整理的我们能从英国“新历史科”中学到什么,供大家参考。

　

　我们能从英国“新历史科” 中学到什么

　 [关键词] 英国“新历史科”， 工业革命， 教学设计， 启示

　 [中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（ 2013）03-0069-04

　一、 引言

　在 2012 年伦敦奥运会的开幕式表] 中， 英国工业革命那一幕， 就像一场逼真写实的历史情景剧， 给我们留下了 深刻印象， 这也是英国在世界文明历程中留下的最为浓墨重彩的一笔。

　正如开幕式导]丹尼· 博伊尔所言：“有的国家的革命改变了自己的国度， 但我们英国人的革命， 却深刻改变了这个世界。” 那么在课堂教学中， 英国人自己又是如何讲授“工业革命”那段复杂的历史呢？ 在赵亚夫、 唐云波主编的《国外历史教育文献选读》（以下简称《选读》）

　一书当中， 收录了 一节以“工业革命：

　行为与反应”为题的英国教学设计案例， 笔者欲以英国的这一教学案例作为切口， 从中管窥英国“新历史科” 所能带给我们的具体启示。

　 二、 英国的历史课堂怎样设计“工业革命” 这一主题教学活动

　英国的“新历史科” 是为了应对 20 世纪 60 年代日益严重的历史教育危机而采取的一系列教育教学改革措施。“他们从历史教学方式入手， 进而涉及教学内容， 最终引发对历史教学本质的思考”。“新历史” 是相对于“传统历史” 而言的， 后者注重知识的系统传授， 而前者更注重怎样去获

　取知识。

　而我国在新世纪初所掀起的基础教育课程改革浪潮， 也是针对传统教学日益僵化的弊端， 旨在革新教学方式以至教学内容， 以达到新的教学理念高度。

　中英两国的历史教学改革背景有一定的相似性， 因此英国的教改启示对我国具有一定的前瞻性意义。

　笔者从以下四个视角对英国“工业革命” 这一主题教学设计进行了分析：

　 （一）

　视角之一：

　教学设计的结构框架

　《选读》 中所收录的这一英国教学设计案例， 其教学内容主要以四大问题的解决来依次展开， 以问题解决作为课程实施的先决导向， 这也是它的一大特点所在。

　 1. 学校附近地区的工业革命是个什么样子？

　 2. 对当地工业的深入探究：

　发生了什么？

　 3. 每个人都赞成工业革命吗？

　 4. 截至 1850 年， 英国的工业化发展到了何种程度？

　 在这四个大问题里， 每个大问题又分解出了若干小问题， 比如在第一个大问题下提出了工业革命里不同领域之间的联系、 本地区工厂何时何地建立等问题； 在第二大问题下让学生采用调查的方式， 回答铅矿如何开采、圈地对农民的影响以及讨论本地工业革命与国内其他地区的不同； 在第三大问题下让学生独立研究工业革命下一些历史人物的抗议与暴乱活动， 讨论这些活动发生的原因以及当局的应对态度等； 而在第四大问题下又让学生去探究 1850 年英国的工业革命状况如何等内容。

　 这几大问题环环相扣， 内容逐步递进， 在课程的实施过程当中始终以问题的解决作为出发点和落脚点。

　更有意思的是， 其预先设计的探究问题

　无不与现实生活紧密联系在一起， 比如要求学生去亲自调查认识学校附近地区在工业革命期间是个什么样子， 学生所生活的地方当年究竟发生了 什么， 也不时回归到人文关怀当中， 把教学的焦点投放到时人对工业革命的各种行为反应， 这当中既包括英国当局即统治阶级等上层人物， 也包括参与抗争的社会底层人物， 值得一提的是， 设计在备注中强调了 对妇女的关注。

　问题虽然表述得简单直白， 但却充分显现了英国历史教学设计的开放性、 灵活性、 现实性和实践性等相交融的特点。

　 我们再来看看中国的中学历史课堂又是怎么处理“英国工业革命” 这一内容设计的。

　我们暂且以高中阶段的课标与教科书为比较对象。

　首先，课标关于这一主题的要求是：

　“了 解工业革命的基本史实， 探讨其对资本主义世界市场发展的影响。” 这是对“工业革命” 这一主题的基本内容要求， 也是最低要求。

　我们再来看高中历史教科书又是如何拓展的。

　先以人教版为例， 关于这一主题它以整整一节课予以安排， 主要分为三大部分，分别是“从珍妮机到蒸汽机； 从工场到工厂； 世界市场的基本形成”， 其编写线索明显对应于英国第一次工业革命的生产力变化、 生产关系变化以及历史影响， 按照唯物史理论来指导和贯穿本节课内容的编写。

　岳麓版也大致如此， 只是它把两次工业革命整合成同一节课一起来讲。

　不少中学历史教师主要依靠这两大教学文本来进行课堂教学设计， 就目前笔者在网上所看到的教案来看， 也大体都是依照教科书的编排体例来设计教学流程，只是其间会偶尔穿插一些课本所没有的知识点或问题， 但并不影响其整体结构。

　通常教师的课堂设计会先讲解英国工业革命发生的原因和条件， 然后是发生的内容， 有何标志性发明， 并思考其中原因。

　接着讲到生产组织

　方式的新变化， 对此进行比较并分析由此而带来的社会影响。

　最后， 再讲解由工业革命引发的世界市场基本形成的背景、 途径和影响。

　众多教学设计大同小异。

　可以看出， 英国的教学设计以具体且开放的问题解决为线索（标题一般是问句）， 而中国则多以具体知识点作为其教学线索， 虽然其间也提出不少问题， 但终究还是为知识点的讲解而铺垫、 服务的， 这也是两者之间的最大区别所在。

　 （二）

　视角之二：

　教学目标

　在教学设计之前， 英国的教师会有一个专门的“预期结果” 描述， 对整个课程的目标进行整合， 然后在接下来的课程内容实施过程当中， 每个大问题下又会分解出众多小的学习目标， 其内容描述都十分具体切实， 可操作性强， 从而达到积小成大的效果。

　 “工业革命” 这一课“预期结果” 的描述并不像我们通常所做的那样分为三维目标分别予以阐述， 均写成十分具体的内容要求， 在这点上倒是更像我国的课标编写风格。

　从文中可以看出， 教学目标主要由内容目标、动作技能目标还有程度目标所构成。

　内容目标之间的联系较为松散， 逻辑关系并不严密； 在动作技能目 标上， 我们可以从原文中具体找出“提取”“描述”“比较”“调查”“了 解”“思考”“判断”“归纳”“说明”“分析”“列举”“解释”“评价”， 这些词汇与内容目 标相结合更显具体而微； 在程度目标上， 有数量上的要求、 有时间范围的要求等。

　值得强调的是， 这里的预期结果分为三段， 即首先讲明大多数学生要达到的目标， 然后在接下来的两个段落再具体分层， 也就是进步不大的学生应当能够如何， 还有进步较大的学生又应当能够如何， 两者的目标要求不尽相同， 充分体现了

　因材施教的教学原则， 层次针对性比较明显。

　这也正是英国这一教学目标设计与我国大部分三维目标设计的最大不同所在， 即重点突出不同学力学生所要达到的目标要求。

　实际上， 很多三维目标的实现早已融入其具体、平实而可操作的目标描述里面， 避免了 假大空的讲授。

　 （三）

　视角之三：

　教学资源的开发与利用

　在英国的“新历史科” 里， 许多专家学者与一线教师都在用新的[光来看待学校历史教育， 在历史课上让学生研习史料并由此重构历史， 开展“做历史学家” 的活动， 让学生认识并掌握一定的方法建构历史知识。

　强调运用史料证据， 而这种史料证据是多种类型的， 这就是说要让学生充分建构起真实可靠的历史， 需要尽量探究足够多且质量上乘的典型史料或材料。

　我们可以看到， 在英国的一些教学设计里， 他们所采用的教学资源丰富， 类型多样， 并且能够用足用透。

　比如， 在“学习材料” 一栏里， 其设计便直接点出需要用到的材料有“学校所在村、 镇、 市的 18—19 世纪的地图； 19 世纪的统计结果、 街道目录和其他相关材料； CD—ROM， 如在图书馆查寻 1750—1900 年期间的资料； 网站， 如斯巴达克网中的英国历史百科”。

　 具体到教学内容设计， 所要运用到的教学资料更是描述得具体清晰。比如， 需要“运用地图辨别本地区不同时期的异同点”， “运用一系列地图显示工业革命发生的时间”， 这些地图可以从当地的图书中心或档案局得到， 其他地方的资料也可以通过网站查到。

　除此之外， “学生可以利用一系列资料， 如本地地图、 概念图、 数字化图像、 电视芯片和口头回忆等”。由此亦可见， 在第一个大问题的解决过程中， 教师对地图这一教学资源的

　利用可谓淋漓尽致， 同时还让学生在利用历史地图之后生成出新的教学资源， 如“反映工业革命在某一方面的发展过程图”， “一同制作出一个多媒体课件以向参观者提供交互式的向导”， 经学生的再创造之后， 教学资源愈加丰富， 课堂主动探究味十足。

　 在接下来的问题解决中， 学生更是需要多次运用到原始资料， 依靠搜集得来的数据或者通过调查和访问所得到的本地原始资料， 得出可靠的结论以回答特定的问题， 并“注意辨别、 评估不同的信息来源”， “对这些信息源进行综合， 考虑不同文本的有用性”。

　而学生可以“从博物馆、 档案局、 图书馆及网络得到支持， 使研究材料不断增多， 合适的原始材料包括地图。

　概念图、 印刷物、 照片、 商业目录、 地名词典、 当地报纸、 广告、海报、 贸易和公司记录、 信件、 日记、 工人回忆录”。

　可见， 其运用到的资源种类十分丰富， 甚至还注意到了 如“房屋、 城镇及街道的变化， 以及概念图、 统计数据和街道目 录”， 以及当年底层群众的抗议歌曲《近代的追溯》 等这样具体而微的细节材料。

　 值得强调的是， 通篇教学设计里并没有多少笔墨涉及教科书， 经笔者寻找只有两处地方谈到：

　一处建议“运用合适的教科书把本地的研究融入国内背景中”， {11} 另一处建议学生“集体讨论并根据所给材料得出自己的假设和结论， 独立或分组， 运用教科书来证明”。

　{12} 可见， 教科书在整个教学设计当中需要用到的机会并不多， 就算是要用到也只是“建议运用” 一下而已， 而并不是主要“依据” 或“依靠”。

　反观我国通常的教学设计情况， 教科书里出现的材料比如一些文字史料、 图表、 漫画和照片等，教师一般都会在课堂上充分利用， 但较容易出现的一个弊病是， 教师在讲

　授过程中更注重利用课内外的各种材料来证明教科书里的重要知识点， 也就是以论带史而不是真正的论从史出。

　这也与我国历史教育注重系统知识的完整讲授以及教师主动灌输而学生被动接受的传统有着密切的关系。

　因此可以说， 在教学资源利用方面， 英国的“新历史科” 与我国历来的课堂教学情况是有较大区别的， 这种观念和实践上的差距正是我们需要逐步改进的地方， 也是我国中学历史新课程改革的一种发展趋势。

　 （四）

　视角之四：

　教学方法与组织方式

　既然英国的“新历史科” 注重学生的史料研习， 主张掌握一定的历史研究方法， 强调历史学习的趣味性与实践性， 加强与现实生活的联系， 那么， 他们的课堂教学组织方式与教法学法自然有其相适应的模式， 而具体到本文的这一篇英国教学设计案例， 也同样有其一系列方法方式。

　 通观整篇教学设计内容， 有班级讨论、 学生分组设计、 查询资料、 调查、 班级访问、 独立或以小组为单位编辑坐标方格、 个案研究、 研究成果展示与介绍等， 其中谈到学生分组工作的最多。

　这便要求师生有足够多的时间和精力投入到这种实践性很强的教学活动当中， 有赖于学生自主、 合作、 探究的积极性， 当然也需要教师对全盘教学活动设计的把握与引导能力， 以及有效教学环境的充分创设。

　另外， 始终贯穿于这个教学设计的一个突出理念便是注重联系的方法。

　比如通过地图的前后变化来探求古今或不同时期阶段的联系、 工业革命不同部分领域（工业、 农业与运输业）

　的联系、 学校当地与国内其他地区的联系、 前因后果的联系、 社会上层人物与底层人物的互动联系以及本单元教学内容与其他单元主题之间的联系等。

　虽然如此繁复的教学活动需要较多的时间予以保证（本案例预期学习

　时间是 8 到 11 小时， 但各学校可根据实际灵活安排时间）， 对于我国的中学教学实际不太适合， 但其中的有些思想理念还是值得我们去好好领会的， 可以根据自身教学实际予以变通改造， 以达到殊途同归的最佳效果。

　 三、 结语

　写到这里， 我们需要思考的是， 英国“新历史科” 究竟可以给我们带来什么样的课改启示？ 曾经被英国学生认为是最无聊且无用的学科， 在经过英国专家学者与一线教师的理论探索与实践改革后， 呈现出了 新的面貌， 其专题探究化、 自主合作化、 多元生活化等特点是十分明显的， 使学生能够感受到历史学习就像侦探破案一样是在做调查活动， 需要探究一定的问题并寻找充足的证据予以证明。

　这不仅充分体现出了 历史这门学科所应具有的典型学科特征， 还在一定程度上体现了不同学科相互渗透联系的特点。

　而当我们的教材行文与教学设计更显叙事宏观化以及公式化、 规律化时， 英国历史教育的微观情境化、 实践思辨化等特点值得我们好好借鉴与学习。

　当然， 也并不是说我们需要全盘照搬英国“新历史科” 的那些做法， 毕竟两国的教育体制有着巨大的不同， 比如中国历史教育的现实状况并不允许我们在一个专题上花费那么多的时间， 组织那么繁复的教学活动， 更多的是要做到短小精悍。

　同时， 我们的学校并不如英国那样具有较大的教学自主权， 因而可以十分灵活地安排、 设计教学活动， 更何况还有高考这根巨大的指挥棒在。

　因此， 我们通过比较并得出一些研究心得之后，更需要注意的是， 如何把两者的长处结合、 互补， 既避免因过度否定自己而矫枉过正， 以致于水土不服。

　也希望教师们能汲取英国“新历史科” 的改革经验后， 对症下药， 从而使中国的历史教育改革有如英国一样取得较

　大的成效， 真正使其成为中国的“新历史科”。

　 【作者简介】

　陈宏之， 男， 1988 年生， 广东汕头人， 华南师范大学历史文化学院硕士研究生。

　 【责任编辑：

　王雅贞】

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